Informe del Subinspector Abner Prada a la Mesa Redonda (1957)

Surgimiento de las Escuelas Granjas

Surgieron las Escuelas Granjas al aprobarse el proyecto del Consejero Don Agustín Ferreiro para la inversión de la partida de 30 mil pesos que el presupuesto nacional de 1944 destinaba a enseñanza agraria en las Escuelas Rurales.

El proyecto establecía entre otras disposiciones, las siguientes que consideramos fundamentales:

  • La creación del Departamento de Escuelas Granjas, con jurisdicción nacional y con tres funcionarios (un Director y dos Sub-directores).
  • La creación de hasta 36 Escuelas Granjas, a razón de dos por cada departamento del interior del país.
  • La contratación de un práctico rural y de un peón para cada Escuela.
  • El establecimiento de dos partidas de gastos: una de doce pesos para semillas y otra de veinte pesos para el Director o la persona que dictara un curso de capacitación de la mujer para las tareas del hogar campesino, tres veces por semana.
  • Disposiciones relativas al destino de la de la producción. Con la cual se atenderían las necesidades del establecimiento y del personal, vendiéndose los excedentes para dar participación en los beneficios al personal y alumnos que hubieren colaborado en dicha producción.

El Departamento de Escuelas Granjas pasó a depender directamente del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal.

El proyecto en sí no definía doctrinariamente a la Escuela Granja. Del mismo surgía en forma clara la anexión a una escuela común de actividades agronómicas con evidente sentido productivo y la creación de cursos de economía del hogar.

Selección de las escuelas que participarían en la experiencia

Se eligieron las escuelas tomando especialmente en cuenta, la ubicación de las mismas y la obra ya realizada por algunos directores. (1)

La planificación del trabajo quedó totalmente a criterio de los maestros.
Todos partieron de distintas realidades y desarrollaron diferentes propósitos. No se disponía de material informativo en el aspecto técnico y existía absoluta desconexión entre los maestros.

Reuniones de evaluación

En el lapso 1945 – 1949, se llevaron a cabo solamente dos reuniones de maestros: la primera en 1947, en Montevideo organizada por los propios maestros sin un temario preparado. En ésta se plantearon los problemas más importantes que se estaban enfrentando. Resultó una reunión constructiva en grado sumo.

La segunda en 1948 en Estación González tuvo el carácter de una visita a una Escuela Granja desarrollada y en esta reunión se consideraron los nuevos formularios de visita de inspección.

En esa oportunidad Don Agustín Ferreiro entregó conceptos fundamentales a través de conferencias y artículos que retomaban y desarrollaban aspectos de su libro “La Enseñanza Primaria en el Medio Rural” de un gran valor fermental.

Pero los maestros carecían de programas y planes precisos y, faltos de orientación metodológica, desde el primer momento se lanzaron con un conmovedor ímpetu a cumplir su labor creando su propio concepto del problema y dando a la experiencia un sentido acorde con sus inclinaciones, con las realidades de su medio y con las circunstancias en que el trabajo se desarrollaba.

Informes de los Maestros Directores de Escuelas Granjas

Informes de noviembre de 1945 fijaban las ideas en torno a las cuales habían comenzado su tarea los maestros.

Juana Ipuche de Treinta y Tres manifestaba una inquietud fundamentalmente pedagógica y centraba los objetivos en “la utilización de la huerta como centro de interés para todas las clases ya que ella ofrece amplio campo para el desarrollo de todas las asignaturas”.

Cándido Villar de Maldonado entendía como primordial “dar al niño del campo las condiciones para asimilar los modernos métodos de explotación agropecuaria”

Héctor Sierra de Soriano, consideraba labor urgente “combatir en el niño y el joven de hoy el fatalismo y la indiferencia de nuestro hombre de campo, ante las escasas posibilidades que la organización y el tipo de explotación de las industrias agropecuarias le han brindado hasta el presente”.

Corrales Durán de Durazno juzgó que “la labor de extensión en varios aspectos es fundamental”: Proponía “llevar inmediatamente al rancho las conquistas que vayamos logrando”.

Washington Rodríguez de Rivera orientó su gestión con vistas a apoyar la economía de la zona. Decía: “He iniciado las tareas encomendadas a este centro, habiendo reunido al vecindario para hacerle conocer las finalidades que se procuran alcanzar”.

Homero Grillo, desde su escuela de Lavalleja manifestaba: “La Escuela busca llegar a ser el centro de casi todas las actividades lugareñas. La obra debe ir precedida por el ejemplo, realizándose primeramente en la escuela lo que se desea que trascienda a la zona”.

Vacilaciones y errores que se daban en la experiencia

Parecía no haber discrepancias en cuanto a objetivos amplios y generales, pero el método que convendría usar, las etapas que, indispensablemente, habría que recorrer, los aspectos sobre los cuales convendría insistir desde el principio, no estaban en el acuerdo general y daban lugar a vacilaciones, a errores de procedimiento que llevaban a rectificaciones y a fracasos.

Impulso a la creación Sociedades de Fomento, Clubes de Niños y Jóvenes y de Cooperativas

Varios maestros impulsaron de inmediato la creación de Sociedades de Fomento, de Clubes de Niños y de Jóvenes y de Cooperativas.

No se conocía el proceso que culmina con la fundación de instituciones de esa índole y todos los pasos se apresuraron peligrosamente.

Falta de unidad en la experiencia

Por un lado alguien denunciaba (informes de noviembre de 1945) la resistencia de los padres al trabajo de la tierra que el maestro había hecho pasar al primer plano de la actividad escolar; por otro lado, había expertos y peones que hablaban de “su quinta” o de “su chacra” poniendo en evidencia que aquellos ambientes eran ajenos al interés de los niños.

Con diferentes conceptos y colocados en distintas circunstancias los maestros arribaron, como es natural, a resultados diversos. Todo lo que hemos expresado hasta aquí intenta mostrar que la experiencia no tuvo características de unidad.

Desaparición de la experiencia de Escuelas Granjas

Digamos ahora que, al finalizar el año 1945 funcionaban con carácter de granjas, 24 escuelas, al terminar 1946 habían 31 y en 1948, 35.

Nosotros entendemos que en 1949 la experiencia de Escuelas Granjas dejó de ser tal por haber desaparecido las mínimas garantías que confieren seriedad a una experimentación pedagógica y que ponen a quienes son responsables de la misma a cubierto de dificultades no imputables al plan propuesto y a la conducción del mismo.

En efecto:

  1. Las Escuelas Granjas pasaron de 35 a 103 con los mismos medios materiales.
  2. El número de inspectores se redujo de 3 a 2.
  3. Se aprobó el programa de Escuelas Rurales dando a estas Escuelas los fines que al cabo de cuatro años de acción podrían identificarse con los de la Escuela Granja.
  4. Se aprobó el reglamento de la Inspección de Escuelas Granjas en desacuerdo con el sentido que inspiró el programa de Escuelas Rurales.
  5. Se quitó intervención a los maestros y aún a la Inspección de Escuelas Granjas en la designación del personal de trabajo agrario.

Falta de Inspectores de Escuelas Granjas

En relación con el número de escuelas, puede verse que si hasta 1949 cada funcionario Inspector orientaba el funcionamiento de 11 a 12 escuelas, a partir de aquella fecha le corresponden más de 50 escuelas a cada uno.

Mientras las 35 primeras escuelas estuvieron bien ubicadas (salvo el caso de Caraguatá) sobre carreteras o vías férreas que facilitaban una conexión rápida y la frecuente visita, entre las posteriormente creadas hay varias que están clasificadas entre las mal ubicadas y 21 de ellas son de acceso casi imposible en el invierno.

La orientación a los maestros fue difícil. Por otra parte 25 de estas nuevas escuelas creadas (53 %) no poseen las cinco hectáreas que corresponden a toda escuela rural; 11 de ellas (un 14 %) tienen entre una y dos hectáreas.

Dificultades para la aplicación del programa

En lo que tiene que ver con la aplicación del programa para las Escuelas Rurales para el desarrollo del cual la Comisión que lo redactó juzgó indispensable dotar a todas las escuelas de medios materiales superiores aún a los que actualmente disponen las Escuelas Granjas, estos establecimientos pasaron a ser escuelas rurales con más posibilidades que las demás desde el punto de vista material y habida cuenta de la total indiferencia en medio de la cual se maneja la escuela del campo.

Reglamentación de las funciones de la Inspección de Escuelas Granjas

Nos hemos referido también como factor que indica la finalización de la experiencia, a la aprobación del Reglamento de funciones de la Inspección de Escuelas Granjas. En efecto, en dicho reglamento, cuya revisión ya ha sido solicitada por la Inspección de Escuelas Granjas, se establece una señalada separación entre lo agrario y lo educativo, de modo que la Inspección de Escuelas Granjas toma intervención privativa en el primer aspecto, consagrándose así con imposible divorcio entre actividades que han sido programadas con un sentido eminentemente educativo y sobre las cuales no caben dos criterios dispares.

Se consagran además dos distintas maneras de apreciar y calificar la labor docente: una para las Inspecciones Departamentales que pueden juzgar prescindiendo de ciertos aspectos, otra para la Inspección de Escuelas Granjas abarcando todas las actividades educativas.

El Reglamento, lejos de contribuir a unificar el criterio de apreciación de los funcionarios Inspectores, marca diferencias inaceptables.

Finalmente, la disposición según la cual se corresponde intervención a los maestros en la designación de los peones quitó a los directores la posibilidad de buscar hombres de confianza, conocidos en la zona por su moralidad y buenas condiciones de trabajo, verdaderos auxiliares de su gestión.
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Por todas estas razones hemos dicho que la experiencia de Escuelas Granjas debe ser evaluada como tal desde 1945 a 1949, nosotros entendemos que las realizaciones posteriormente logradas son del ámbito de una Escuela Rural con mayores posibilidades materiales que las comunes del país.

Evaluación de la labor desarrollada en el país por las Escuelas Granjas.

Si se nos llevara a decir concretamente de los resultados de la gestión cumplida en lo pedagógico y en lo social, nosotros responderíamos simplemente:

“Allí donde un director bien orientado ha tenido permanencia en el cargo, el resultado ha sido muy bueno”.

Creemos sin embargo que una definición de esa naturaleza pueda resultar útil para el futuro de nuestra Escuela Rural que sigue siendo nuestra gran preocupación y por ello consideramos más conveniente dividir la crítica en dos sectores:

A).- Factores negativos que incidieron en la tarea.

B).- Resultados positivos a favor del niño y del medio.

Factores negativos que incidieron en la tarea de las Escuelas Granjas

Dividiremos los factores negativos en aquellos que podamos llamar técnicos, y en los de índole administrativa.

Factores técnicos

Entre los primeros nos parecen especialmente destacables:
1º).- La insuficiente preparación de los maestros.

La empresa era novedosa y exigiría a los docentes por lo menos el dominio de ciertas técnicas que permitieran afrontarla sin titubeos. A pesar de que se dispuso desde el principio de maestros responsables y llenos de entusiasmo es lo cierto que no tenía preparación suficiente para enfrentar la acción social y la tarea de extensión en varias actividades.

2º).- La precariedad de la asistencia técnica que recibían los maestros.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado, resultaba imprescindible una asistencia amplia y permanente. La labor de orientación quedó reducida a las visitas de los funcionarios Inspectores de Escuelas Granjas. No existiendo programas ni planes generales de trabajo, cada maestro realizó un esfuerzo aislado por encontrar su rumbo, desvinculado de sus demás colegas y advirtiendo que sobre los problemas que enfrentaba las opiniones eran diversas y muchas veces contradictorias. No se efectuaron reuniones generales o parciales de coordinación ni se recibió material técnico adecuado.
En general cada maestro según sus inclinaciones o la circunstancia de su trabajo fue ampliando o rectificando sus propias realizaciones.

3º).-La falta de coordinación con las Inspecciones Departamentales.

Es preciso reconocer que en muy pocos casos existió el entendimiento necesario entre las Inspecciones Departamentales y el Departamento de Escuelas Granjas. Si bien es cierto que se habían establecido las competencias respectivas para lo puramente administrativo y para lo técnico, en la práctica algunos aspectos resultaban difíciles de definir produciéndose interferencias que no favorecían el trabajo de la Escuela y que llegaron a situaciones de hostilidades.
Esta circunstancia constituyó, puede afirmarse, un inconveniente de los más graves en la tarea.

Factores de índole administrativa

En cuanto a los factores de índole administrativa son de señalar:
1º). Falta de un reglamento preciso para el personal de trabajo agrario.

El alcance de los cometidos asignados a los expertos agrarios y peones no estaba aclarado suficientemente, los maestros carecían de facultades para exigirles un rendimiento acorde con los propósitos de una experiencia en la cual toda la responsabilidad recaía sobre el director de la escuela.
Surgieron así inevitables conflictos de autoridad que constituyeron serios factores de perturbación en la marcha del trabajo.
2º). Falta de estímulos al personal docente.

No obstante la intensidad del esfuerzo exigido y la diversidad de aspectos que el maestro debía atender, no se estableció un estímulo especial y no se incluyeron las Escuelas Granjas entre las llamadas “Escuelas Especiales” para mejorar el sueldo de sus maestros. La exigua partida de $20 por las clases para exalumnos no cubría sino los gastos menores de materiales necesarios para el curso y no existiendo sino una partida de $12 para todos los gastos de granja, los directores se vieron obligados a realizar inversiones que difícilmente podían rembolsar. La necesidad de poseer el Segundo Grado para optar a cargos superiores imposibilitaba la dedicación total a las Escuelas Granjas. Esta situación hizo perder para la causa a varios excelentes maestros que, o bien tomaron el rumbo del Segundo Grado, o bien emigraron a la ciudad completando sus ingresos con el profesorado secundario, industrial o particular.

3º). La demora en la entrega de materiales.

El equipamiento de las escuelas desde el punto de vista de las realizaciones agrarias sufrió una excesiva demora solamente imputable a problemas de resorte administrativo, entregándose los materiales en forma espaciada y entorpeciéndose de esta manera el desarrollo de los trabajos. Resulta innegable que el éxito de la obra dependía en grado sumo de la oportuna y suficiente disponibilidad de los medios materiales.

4º). Finalmente, un factor que no podríamos dejar de mencionar, aún cuando a primera vista no diga de su trascendencia: la denominación de Escuelas Granjas.
Entendemos que el término Granja dirigía la atención de todos (maestros, autoridades y pueblo) a uno de los aspectos de la acción educativa en el medio rural, que siendo muy importante no podía ser el único y hubo una tendencia general a juzgar la experiencia por el mayor o menor desarrollo físico de la granja; a destacar su eficiencia en la producción agropecuaria. La denominación pues, no obligaba a una actitud experimental en cuanto a todos los demás factores de la labor de una escuela rural ya que el énfasis estaba puesto en lo agrario (y éste es además el único aspecto especial al que se refiere el Reglamento de la Inspección de Escuelas Granjas posteriormente aprobado como confirmación de esa parcialización de los fines a que nos hemos referido).

Resultados positivos de la experiencia de Escuelas Granjas

No obstante todos los inconvenientes que acabamos de señalar, podemos afirmar que hemos constatado que de las 31 primeras Escuelas Granjas (las que iniciaron su labor en los años 45,46 y 47) 24 (un77%) llevaron a cabo un trabajo que trascendió al medio social, el cual acusa la acción mejoradora de la Escuela en mayor o menor grado, en mayor o menor número de aspectos. Nosotros señalaremos los aspectos positivos más destacables pero antes expresaremos como elemento fundamental a considerarse la influencia que el trabajo de las Escuelas Granjas tuvo sobre el Congreso de Piriápolis 1949 y el programa de Escuelas Rurales. Del mismo surgió un movimiento que culminó en 1949 con la redacción del programa enunciando una doctrina pedagógica acerca de la Escuela Rural que constituye sin ningún lugar a dudas, y aunque esa no hubiera sido la intención, un verdadero propósito de educación fundamental, y halló sus antecedentes prácticos en la experiencia de las Escuelas Granjas que desarrollaron muchos de los conceptos renovadores de la Escuela Rural.

Los hechos positivos a que nos referíamos son:

1º).- La acción de los cursos postescolares.

En noviembre de 1945 ya la cifra de inscriptos superaba los 300 para 16 escuelas en funcionamiento, y ha superado siempre el promedio de 15 alumnos por Escuela. Estos cursos se han mantenido con $19,88 mensuales, pero el interés que despiertan hace que los vecindarios los apoyen y procuren su ampliación. No tienen programa ni sería posible establecerlo concretamente hasta que no se destinen medios para darles la adecuada organización con un régimen que contemple especialmente la posibilidad de atender a los varones mediante cursillos intensivos que no les obliguen a abandonar por demasiado tiempo los trabajos con los cuales se ganan la vida. Lo positivo de la obra de estos cursos no se puede medir ni expresar en cifras, se aprecia, simplemente conociendo los grupos de muchachas que se ayudan a sí mismas, que ayudan a sus hogares y que han mejorado su forma de vida por acción de los cursos prácticos de economía doméstica, cocina, corte y confección, labores y pequeñas industrias.

2º). El trabajo de los Clubes de Niños y Jóvenes.

En las Escuelas Granjas encontraron los clubes el apoyo fundamental para su desenvolvimiento. A través de los años han consolidado su obra clubes que se cuentan entre los más prestigiosos del Movimiento de Juventud Agraria, que mantienen grupos de jóvenes en los cuales ya ha hecho conciencia el cooperativismo y la solidaridad, grupos que desarrollan proyectos agrarios, culturales y sociales de verdadera trascendencia.
En varias Escuelas Granjas del primer período tales actividades no tomaron la denominación ni las formalidades propias de los clubes, pero la tarea desarrollada tiene las mismas características de tales instituciones. Corresponde indicar que han alcanzado un desarrollo de tal índole las actividades cumplidas en las escuelas granjas siguientes: 15 de Artigas; 14 de Paysandú; 37, 47, 59, 31 y 52 de Soriano; 13, 83, 41y 44 de Colonia; 15 y 19 y 36 de Río Negro;17 y 56 de San José; 20, 29 y 41 de Canelones; 18 y 46 de Maldonado, 11,42,47y 54 de Rocha; 28 y 39 de Treinta y Tres; 24 de Cerro Largo; 40, 37 y 54 de Rivera; 25 y 74 de Tacuarembó; 16, 20 y 23 de Florida y 16 y 75 de Lavalleja.
38 escuelas en 103, es decir, un 37% del número actual; 23 de las escuelas mencionadas pertenecen al grupo de 31 Escuelas Granjas iniciales vale decir que en este grupo representan un 74% los establecimientos que llevan alrededor de diez años de trabajo con clubes de niños y jóvenes. Aquí también hay una labor y un resultado que no podemos medir ni pesar. Alcanza recordar que en un estudio del estado actual de los clubes afiliados al Movimiento de la Juventud Agraria, en 17 de los clubes con funcionamiento más completo (calificados así por una comisión de estudio) 13 funcionaban en Escuelas Granjas.

3º).- Por lo menos un 50% de las Escuelas Granjas ha realizado y realiza obra positiva en beneficio de la forestación del país.

Aparte los 73.000 árboles plantados en predios escolares y cifra muy superior distribuida a los vecinos, cabe consignar la divulgación de varias especies en todo el país, especialmente del álamo AM cuya presencia indica generalmente la proximidad de una Escuela Granja.

4º).- Canje
Mediante el canje de aves y de huevos, con la distribución de pollitos BB y con el uso de adecuada alimentación, hay amplias zonas del país en las cuales la acción de las Escuelas Granjas, complementada con la acción de Clubes, Sociedades o Cooperativas, mejoró notablemente la explotación avícola. En igual forma ocurre con la explotación del cerdo, con el incremento de las huertas familiares y de los jardines en muchas zonas.

5º).- Egresados
Las Escuelas Granjas proveen buen número de alumnos a las Escuelas Agrarias e Industriales en todo el país y es lógico que así sea cuando se ha despertado en el niño y en sus padres el interés por lo agronómico y por las manualidades.

6º).- Apoyo de los vecinos
Se ha interesado a los vecindarios en la obra y allí donde se le ha completado, puede decirse que los vecinos aman y defienden a su escuela. El interés queda demostrado por la resistencia encontrada para el cambio de una Escuela Granja y en las numerosas solicitudes que se han recibido para instalación de otras.

7º).- Maestros pioneros
Cabe agregar a la columna del Haber de este somero balance la existencia de un grupo importante de maestros que han realizado la experiencia formando conciencia cabal de los problemas de la Escuela Rural en nuestro país. Constituyeron, sin lugar a dudas, un grupo de pioneros que todavía serán muy útiles en la lucha de nuestra escuela campesina.

Si estos resultados positivos y otros que la brevedad de este trabajo me obliga a omitir alcanzan para que reclamemos para todas las Escuelas Rurales los recursos de que hoy disponen las Escuelas Granjas y algunos más, si estos resultados positivos alcanzan para sospechar cuánto más podremos hacer mejor orientados y mejor capacitados, si estos resultados son suficientes para valorar cuánto ganará nuestra Escuela Rural si aunamos esfuerzos dispersos y lo que cada uno hace pase a ser coordinado en bien del objetivo que nos es común, entonces don Agustín Ferreiro y los maestros que bajo el influjo de sus trascendentes ideas cumplimos la tarea en la Escuela Granja podremos tener la conciencia tranquila y aceptar la cuota grande o pequeña que nos corresponda en la etapa inicial de transformación de nuestra escuela del campo, llámese Escuela Granja o llámese Escuela Rural, sea una escuela aislada por dificultades de comunicaciones, sean escuelas unidas por vigorosos lazos de coordinación de tareas.

(1) Hoy, a la distancia, en una evaluación que tiene otra perspectiva consideramos que esta característica del trabajo, fue propia de los primeros años de las Escuelas Granjas, no fue un factor tan negativo como se le juzgó en el momento. Dados los lineamientos generales que ya habían sido suficientemente debatidos, se dejaba entera libertad al docente para que diera rienda suelta a su creatividad.
La experiencia nos mostró con el correr del tiempo, que cuando en un desborde verticalista se planificó todo, se reglamentó todo, se digitó todo, las experiencias fueron frustrantes.

1957

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