La idea de que la educaci\u00f3n debe basarse en una relaci\u00f3n de amor surge con las primeras corrientes educativas progresistas que se oponen a la rigidez y el maltrato justificado desde la pedagog\u00eda tradicional, toma cuerpo en la Escuela Nueva[1]. Sin embargo, este concepto, en el mejor de los casos, ha sido aplicado a la educaci\u00f3n preescolar, o primaria pues viene junto a la idea de la escuela como extensi\u00f3n del hogar, donde el maestro asume un rol materno. Se trata entonces, del amor en una relaci\u00f3n vertical, sobre protectora que pierde progresivamente su sentido, en la medida en que la idea de infancia se diluye al transcurrir los a\u00f1os, a medida que los ni\u00f1os crecen van siendo sujetos de mayor disciplinamiento y de menor afectividad. Esta idea de amor escolar, desconoce una parte esencial, que la relaci\u00f3n amorosa desde la autenticidad no es unilateral ni directiva, ni implica una relaci\u00f3n desigual atravesada por una posici\u00f3n de desigualdad en la relaci\u00f3n educativa. la relaci\u00f3n educativa amorosa a la que hacen referencia los educadores cursantes del SAT, implica un acercamiento horizontal despojado del rol, en primer lugar de la necesidad del docente de amarse a si mismo y de aprender a amar a los otros seres humanos independientemente de su condici\u00f3n o posici\u00f3n en el proceso ense\u00f1anza aprendizaje, no como una necesidad del ni\u00f1o que debe satisfacerse. De ese modo se coloca en una posici\u00f3n cualitativamente diferente en la relaci\u00f3n educativa. El amor constituye un principio b\u00e1sico que no se ejercita, se transmite o se practica desde el rol, sino que se siente y se vive desde un reconocimiento en si mismo de ese sentimiento. No es amor por los alumnos como tales no amor por el docente en tanto tal, que implica generalmente una necesidad de reconocimiento, es una relaci\u00f3n amorosa que se inspira en la ternura como sentimiento com\u00fan a docente y alumno no solo como atributo infantil, y la autenticidad de ambos como sujetos, como personas con facetas y lados buenos y malos. El amor \u00abmanoseado\u00bb en lo educativo al que han hecho referencia los educadores es este amor disfraz del que se ha servido la educaci\u00f3n para justificarse, es decir un amor maquillado desde el miedo o el deber, es un amor as\u00e9ptico y por lo tanto no es humano, ni humanizador, esta delimitado por el rol. La relaci\u00f3n educativa, en el momento en el que se la piensa como una relaci\u00f3n de amor, significa la apertura y la entrega del docente que requiere de coraje para romper con los par\u00e1metros que le impone el rol, entreg\u00e1ndose en \u00abcarne y hueso\u00bb sin maquillaje en el aula, con todo aquello que trae. De igual manera procura recibir a sus estudiantes sin intentar cambiarlos o encasillarlos en par\u00e1metros de comportamiento, no como seres moldeables, sino como seres humanos.<\/p>\n
El que los docentes hayan vivenciado y consideren que es este lazo de amor legitimo el que debe sustentar la relaci\u00f3n y la practica pedag\u00f3gica es un cambio de norte sustancial.<\/p>\n
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Una de las constantes preocupaciones de la educaci\u00f3n, que al igual que otros aspectos ha sido resuelta a nivel discursivo que practico, es la necesidad de encontrar enfoques hol\u00edsticos que superen inicialmente el aprendizaje pasivo, la memorizaci\u00f3n, el hemisferio izquierdo, la racionalidad caracter\u00edstica del sistema tradicional. Frente a esto han surgido una buena cantidad de propuestas tambi\u00e9n de or\u00edgenes diversos, desde la teor\u00eda de las inteligencias m\u00faltiples, la inteligencia emocional, algunas ramas del constructivismo, y otros planteamientos que han buscado respuesta a ello[2]. No se hace un an\u00e1lisis minucioso de ello, y es evidente que encontraremos aportes interesantes al respecto, pero casi en todos los casos, se enfatiza en la creatividad, la autoestima, la valoraci\u00f3n del estudiante. Al centrarse la mirada en el estudiante, pierde fuerza la necesidad de trabajar sobre el docente. No es secundaria la autoestima del docente, su motivaci\u00f3n, su creatividad, su alegr\u00eda. Por ello debe pensarse, u esto se deduce de los testimonios revisados, la educaci\u00f3n en una perspectiva relacional, de aprendizaje humano, valorad, basado en la confrontaci\u00f3n y vinculaci\u00f3n con uno mismo y con el otro. En este proceso est\u00e1n implicados docentes y alumnos.<\/p>\n
Por otra parte, el trabajar desde una perspectiva hol\u00edstica, no significa incorporar ramas transversales, ni materias para desarrollar determinados aspectos. Aun la incorporaci\u00f3n de estrategias de aprendizaje que favorezcan el hemisferio derecho, o la articulaci\u00f3n de ambos tipos de inteligencia (convergente y divergente) son insuficientes, pues ellas desconocen las dimensiones corporal y espiritual. En el intento de ordenamiento y planificaci\u00f3n de la experiencia educativa, estos componentes aparecen desagregados.<\/p>\n
El sistema tradicional ha ejercido hist\u00f3ricamente un proceso de disciplinamiento del cuerpo, ya que se ubica en el aquello vinculado a lo instintivo, lo instintivo considerado como lo salvaje, por lo tanto opuesto a la cultura. La educaci\u00f3n entonces se ha concebido como un proceso de integraci\u00f3n a la cultura, que aparece como opuesta a aquella dimensi\u00f3n de los instintos, de lo natural. as\u00ed existen un conjunto de estructuras disciplinadoras del cuerpo en las practicas y ritos escolares que van imponiendo formas al proceso de constituci\u00f3n de la identidad. Para ser \u00abeducado\u00bb es necesario desconocer, deshacerse, tapar, volver as\u00e9ptico, encuadrar, dominar un elemento b\u00e1sico de constituci\u00f3n de la identidad: la corporalidad. Esta dimensi\u00f3n es puesta a cargo de las ramas deportivas, que buscan exactamente eso, el dominio del cuerpo, despojado de la subjetividad que carga. Es as\u00ed que lo intelectual es encargado a otra rama, lo espiritual a otra, lo corporal a otra y lo afectivo a otra, cuando en la realidad estas dimensiones aparecen y act\u00faan de manera indisoluble.<\/p>\n
El trabajo en el SAT, pone claridad sobre esta necesidad y evidencia la importancia de buscar \u00e9nfasis en los aspectos afectivos, corporales y espirituales, mas descuidados por la escuela, pero que pasa por un cambio de mentalidad del docente. El programa, muestra adem\u00e1s una manera de trabajar integradamente estos aspectos. se trata por lo tanto de aceptar que este enfoque se asienta en un trabajo tambi\u00e9n intuitivo del docente con sus alumnos, no racional, planificado y previsible; este trabajo implica ese acercamiento al que hacen referencia los docentes. desde lo humano, desde la sensibilidad y la percepci\u00f3n, e incluso la magia.<\/p>\n
Para desarrollar un trabajo hol\u00edstico el docente tiene que integrar en su propia vivencia estos elementos, y dejar fluir el contacto humano, esto no puede hacerse siempre desde la estructuraci\u00f3n, sino desde la aproximaci\u00f3n horizontal, a los estudiantes como personas complejas, reconoci\u00e9ndose a si mismo como una persona compleja.<\/p>\n
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Otro aspecto de debate permanente en el campo educativo, es aquel referido a las relaciones interpersonales en la educaci\u00f3n. En este sentido se distinguen dos grandes espacios, el de las relaciones entre pares y el de las relaciones educando-educador.<\/p>\n
En general las relaciones interpersonales se han descuidado mucho en la educaci\u00f3n tradicional, aunque siempre la teor\u00eda ha reconocido su importancia. Se remarca que estas son la base de la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica, en tanto la educaci\u00f3n es un proceso eminentemente humano y social. Por ello, todo proceso de formaci\u00f3n implica la interrelaci\u00f3n personal que permite el transito de saberes, el intercambio de significados entre educadores y educandos.<\/p>\n
La pedagog\u00eda, en general, se ha ocupado mas directamente de la relaci\u00f3n educando educador. se discute desde cada vertiente cual es la naturaleza de estas interrelaciones y cual es la direcci\u00f3n de las mismas[3].<\/p>\n
La pedagog\u00eda tradicional se sustenta en una relaci\u00f3n vertical y las nuevas corrientes intentan romper con la verticalidad de estas, quit\u00e1ndole centralidad al profesor. Las relaciones interpersonales, educando-educador giran en torno a la discusi\u00f3n de la centralidad del alumno en el proceso de aprendizaje. Sobre lo que no se ha reparado demasiado es sobre la calidad de esa comunicaci\u00f3n, que si bien es en una dimensi\u00f3n una relaci\u00f3n pedag\u00f3gica, mas all\u00e1 de ello es una relaci\u00f3n entre seres humanos. por lo tanto la relaci\u00f3n que se establece entre alumnos y docentes, o entre pares, tiene un valor educativo por si misma, m\u00e1s all\u00e1 de si esta es facilitadora o no de aprendizajes contemplados en el curr\u00edculo formal.<\/p>\n
Algo similar se puede observar respecto a las relaciones entre pares. Se ha avanzado tambi\u00e9n bastante en la importancia del trabajo grupal y cooperativo. Se ha resaltado el valor de socializaci\u00f3n de este tipo de trabajo, sin embargo la discusi\u00f3n sobre estas relaciones e interacciones centran la mirada en ellas como parte del proceso pedag\u00f3gico formal, mientras que el trabajo desarrollado en el SAT nos permite ampliar esa mirada que coloca lo humano como prioritario, por encima de las finalidades pedag\u00f3gicas especificas definidas en los programas. Dicho de otro modo no se trata de relaciones humanas mediadas por el contexto pedag\u00f3gico, sino de relaciones humanas simplemente, que en consecuencia permiten un mejor desarrollo de procesos pedag\u00f3gicos, pero que tienen sentido en si mismas. M\u00e1s que un enfoque centrado en el alumno, o centrado en el aprendizaje dir\u00edamos que es un enfoque centrado en las personas. As\u00ed se trata de comprender cada clase como un encuentro humano que permite reconocerse y auto valorarse, a la vez que reconocer y valorar al otro , rescatando el sencillo hecho de que ese encuentro suceda y sea valioso en t\u00e9rminos de experiencia personal tanto para los educadores como para los educandos.<\/p>\n
Este aspecto tiene un particular valor, en tanto que con el ingreso de las teor\u00edas de mercado al espacio escolar y las tendencias modernizantes de la educaci\u00f3n se sustentan en filosof\u00edas de la competitividad y la exclusi\u00f3n, por mucho que ese contexto se trabaje a trav\u00e9s de la horizontalidad o de la cooperaci\u00f3n entre pares, la finalidad presente ser\u00e1 siempre el \u00e9xito acad\u00e9mico, por lo que las relaciones interpersonales en este caso, se convierten en funcionales a las finalidades del sistema educativo. Desde la perspectiva del enfoque desarrollado en el SAT, la finalidad primordial del sistema educativo es justamente humanizar. Los logros acad\u00e9micos pasan a un segundo plano.<\/p>\n
Evidentemente, esto significa una transformaci\u00f3n de fondo de la mentalidad de los actores escolares y de la cultura escolar en general. Sin embargo, hemos observado a trav\u00e9s de los testimonios, que el programa SAT, que justamente incide sobre los actores del proceso, ha permitido hacer avances en esa perspectiva.<\/p>\n
Las condiciones socioecon\u00f3micas han degradado al maestro y su rol; en el proceso educativo el profesor se ve sometido a un conjunto de presiones. El profesor debe muchas veces trabajar sobre horas y va progresivamente perdiendo el entusiasmo y el animo de ense\u00f1ar, mas aun cuando siente que debe competir con el mundo externo, porque la escuela tiene cada vez menos capacidad educadora, avasallada por los est\u00edmulos externos y otros agentes educadores que tienen la capacidad de interpelar a los educandos.<\/p>\n
Transmitir informaci\u00f3n frente al avasallamiento de los medios de informaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n carece totalmente de sentido, por lo que es evidente que el docente necesita hacer un reencuentro con su vocaci\u00f3n, con el sentido que tiene hoy la practica educativa. Esta cobra una particular relevancia si se entiende que el proceso educativo es un proceso de formaci\u00f3n y de acompa\u00f1amiento al crecimiento integral del ser humano. El sentido b\u00e1sico de la practica educativa esta en formar, en acompa\u00f1ar un proceso de crecimiento integrado.<\/p>\n
En este tiempo, en el que se vive de individuaci\u00f3n progresiva[4] y se percibe en las sociedades el recrudecimiento de la discriminaci\u00f3n, la intolerancia, la xenofobia, la desintegraci\u00f3n social y familiar, nos remitimos con frecuencia a la constataci\u00f3n de una crisis de valores.<\/p>\n
La funci\u00f3n formadora de valores ha sido tradicionalmente asignada a la religi\u00f3n, la familia y la escuela, sin embargo ante el debilitamiento de las instituciones socializadoras, la escuela parece ser actualmente llamada con m\u00e1s fuerza a ejercer ese papel.<\/p>\n
frente al proceso de deshumanizaci\u00f3n la escuela tiene el reto de educar en los valores humanos, y se le asigna el mandato de formar a las nuevas generaciones e inclusive incorporarlas a su seno, \u00fanicamente para apartarlas de las influencias negativas que reciben permanentemente del medio social, muchas veces hostil y violento. Contradictoriamente a ello, desde las pol\u00edticas educativas es el ethos<\/em> empresarial el que se impone en el contexto escolar, donde se fomenta la competitividad y el individualismo[5].<\/p>\n Los valores predominantes tienen que ver con el \u00e9xito, el status social, la eficiencia, la productividad, etc. La escuela se convierte as\u00ed en una instituci\u00f3n normalizadora, represora, que no reconoce la diferencia y por lo tanto desde esa cultura escolar, no puede hacer frente a los problemas de discriminaci\u00f3n, violencia u hostilidad. Por el contrario, las reproduce y acent\u00faa.<\/p>\n Los procesos discriminatorios que se observan a nivel de las sociedades, se reproducen con mucha claridad en el espacio escolar, en tanto que existe una cultura hegem\u00f3nica y un modelo impuesto al que todos deben acomodarse, sin importar sus condiciones.<\/p>\n La soluci\u00f3n m\u00e1s frecuente a la discriminaci\u00f3n ha sido, en el caso de muchas reformas educativas, incluir temas o ejes transversales que hagan referencia a ciertos valores. Sin embargo la experiencia nos muestra que estos, en la pr\u00e1ctica, se diluyen pues no implica un trabajo espec\u00edfico sobre valores y termina siempre prioriz\u00e1ndose el avance de contenidos de cada materia. Por otro lado, se ubica el problema de la discriminaci\u00f3n y de los valores, fuera del espacio escolar, como si este fuera un espacio inmune a ello ignorando los valores que est\u00e1n en juego en el desarrollo de cada clase, donde es crucial el maestro, sus actitudes y valores.<\/p>\n Tambi\u00e9n se ha abortado el tema a trav\u00e9s de la ense\u00f1anza de la religi\u00f3n o la moral que en realidad ense\u00f1a normas de comportamiento, no necesariamente valores. Todo ese trabajo, sin embargo, carece de relevancia si no hay una vivencia de los valores, desde un reconocimiento de si mismo. El proceso de humanizaci\u00f3n implica, como lo dicen algunos docentes participantes del SAT, verse y ver al otro con amor y compasi\u00f3n, que en realidad significa aceptaci\u00f3n del otro desde un lugar de igualdad. Esto difiere sustancialmente de la idea de tolerancia, pues tolerar es soportar, no aceptar, sentir aprecio verdadero por el otro, hacer un acercamiento leg\u00edtimo desde el reconocimiento de la diferencia en una relaci\u00f3n de igualdad.<\/p>\n El proceso de formaci\u00f3n que se emprende desde el SAT permite un trabajo intensivo sobre ello, como lo indican los profesores, posibilita el reconocimiento de si mismo en contraste permanente con el otro.<\/p>\n <\/p>\n Las tensiones autoridad-libertad, son de igual manera tema de debate pedag\u00f3gico constante.<\/p>\n En la educaci\u00f3n tradicional se prioriza la autoridad sobre la libertad, la disciplina sobre la iniciativa. Es m\u00e1s bien el espacio de asimilaci\u00f3n de normas y tradiciones establecidas. La escuela se convierte en el espacio que reprime, donde la alegr\u00eda no tiene lugar[6]. El aprendizaje esta rodeado de un halo de solemnidad, y rigor, por lo que la risa no esta permitida y la alegr\u00eda no es parte componente de esta.<\/p>\n Tradicionalmente la autoridad se ha impuesto en el proceso educativo, asent\u00e1ndose en el profesor, y reforzando una imagen de superioridad y distancia que le permite reproducir relaciones de poder en el aula. En la historia de la educaci\u00f3n ha habido sin embargo propuestas que, en el intento de romper con esa imagen tradicional del docente y la funci\u00f3n de disciplinamiento de la escuela han priorizado la Libertad. Algunos la han planteado desde una perspectiva m\u00e1s individual (La escuela libre de Sumerhill[7]) y otros desde una perspectiva m\u00e1s social y pol\u00edtica (Freire[8], Illich[9] y otros). Sin embargo ninguna de estas propuestas se ha generalizado.<\/p>\n Con el avance, de corrientes constructivistas[10], se ha intentado aumentar los alcances de la libertad, de lo l\u00fadico, y disminuir la verticalidad y el disciplinamiento presentes en el proceso educativo. Sin embargo aun en esta tendencia, existen l\u00edmites muy precisos para la libertad y lo l\u00fadico, los cuales se introducen en el contexto de actividades planificadas de aprendizaje. Con la primac\u00eda de un rol disciplinador atribuido a la escuela, estos valores siguen siendo secundarios y pocas veces tienen la relevancia necesaria en los programas de estudio.<\/p>\n Lo l\u00fadico no se encuentra en las t\u00e9cnicas pedag\u00f3gicas, sino en las relaciones humanas propias del proceso de aprendizaje y tiene que ver con la posibilidad de re\u00edrse de uno mismo. El juego es liberador y permite a la vez, el desarrollo de la espontaneidad y de la creatividad. por eso, es importante recuperar la frescura en el hacer, reconciliar el aprendizaje con la alegr\u00eda y con lo l\u00fadico. El aprendizaje no es lo contrapuesto al juego y a la diversi\u00f3n.<\/p>\n Valorar lo l\u00fadico y la libertad, significa para el docente recuperar la alegr\u00eda de estar en el aula, acercarse a las necesidades y deseos de los estudiantes. Es reconocer el valor de ambos como elementos inherentes al crecimiento humano y espiritual de los estudiantes y como hemos insistido hache, a su propio crecimiento en primer lugar.<\/p>\n <\/p>\n La formaci\u00f3n de los docentes reproduce los c\u00e1nones de la pedagog\u00eda tradicional, los viejos profesores ense\u00f1an, sustentados en sus largos a\u00f1os de practica, a los nuevos, de modo tal que no existe una renovaci\u00f3n en la formaci\u00f3n del profesorado y el circulo tiende a repetirse.<\/p>\n A trav\u00e9s de la reproducci\u00f3n de los ritos escolares en los espacios de formaci\u00f3n se perpet\u00faan las caracter\u00edsticas de la educaci\u00f3n tradicional que hasta aqu\u00ed hemos comentado ampliamente. Los programas de formaci\u00f3n de docentes tienen las mismas carencias que se le atribuyen a la escuela. Los maestros reciben una formaci\u00f3n memor\u00edstica, repetitiva, centrada en los textos, con planes r\u00edgidos, mediante m\u00e9todos tradicionales, de manera parcial y desintegrada. Lo afectivo, la intuici\u00f3n, la creatividad, no son componentes de estos programas. Con ese perfil, no es de esperar que los profesores desarrollen procesos renovadores con sus estudiantes.<\/p>\n Es necesario, entonces, incidir sobre el enfoque global y los m\u00e9todos a trav\u00e9s de los cuales aprende el docente, pues no puede ense\u00f1ar aquello que no ha conocido en su propio proceso de formaci\u00f3n.<\/p>\n El punto de lanza de cualquier reforma en el campo de la educaci\u00f3n es la formaci\u00f3n del profesorado, ya que es el directo responsable del proceso educativo que se desarrolla en el aula, por lo tanto hay que cambiar su enfoque. La vivencia de si mismo y la complementaci\u00f3n de lo racional con lo afectivo y lo espiritual (considerado como un tema que no le concierne a la escuela) son ejes imprescindibles para poder producir un verdadero giro en la formaci\u00f3n del docente.<\/p>\n Despu\u00e9s de las reflexiones hechas, es evidente que la experiencia del SAT, tal como lo indican los propios educadores, es muy significativa, y obliga a revisar, desde el trabajo sobre si mismo, asuntos nodales del campo educativo. Permite al educador tener una vivencia profunda de si mismo y de su relaci\u00f3n con los dem\u00e1s tanto en la vida personal como profesional. Se rescata de los propios testimonios importantes ideas para construir una formaci\u00f3n docente mas completa que no solo forme repetidores de materias, sino mejores seres humanos, mejores personas, mas alegres, mas espont\u00e1neas, mas completas y libres, capaces de establecer con sus estudiantes relaciones de amor y de aceptaci\u00f3n. As\u00ed, es posible enriquecer el proceso educativo desde una recuperaci\u00f3n de lo humano en un plano diferente, donde la actividad escolar priorice la formaci\u00f3n, los valores, lo afectivo antes que los r\u00edgidos conceptos y las fr\u00edas informaciones. Ning\u00fan esfuerzo que se haga orientado a mejorar la vida de las personas y la vida entre las personas es poco significativo para la educaci\u00f3n, mas aun si estas personas tienen responsabilidades importantes en la educaci\u00f3n de ni\u00f1os y j\u00f3venes sometidos a un sistema educativo deformador, mas que formador.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n [1]<\/strong>Al respecto se puede consultar: Palacios, Jes\u00fas. La cuesti\u00f3n escolar. Laia. Barcelona, Espa\u00f1a, 1987. Bowen, James. Historia de la educaci\u00f3n occidental. Herder, Espa\u00f1a, 1985 Chateau, Jean. Os grandes pedagogistas. Companhia, Editora Nacional, Sao Paulo, 1978. Sobrino Encarnaci\u00f3n, Las ideolog\u00edas pedag\u00f3gicas. Humanitas, Buenos Aires, 1987. Casanova, Elsa, Espa\u00f1a, Verbo Divino, 1991.<\/p>\n [2]<\/strong>Ver: Gardner, Howard. Estructuras de la Mente. La teoria de las inteligencias multiples. (2a.ed.) Mexico: F.C.E, 1994. Gardner, Howard. Educaci\u00f3n art\u00edstica y desarrollo humano, Buenos Aires, Paidos, 1994, Goleman, Daniel. La Inteligencia Emocional. Vergara, Mexico, 1994.<\/p>\n [3]<\/strong> Ver: Heargraves, Relaciones Interpersonales en educaci\u00f3n. Narcea. Madrid, 1977<\/p>\n [4]<\/strong>Lipovetzky, Gilles. La era del vac\u00edo, Anagrama, Barcelona, 1986. Ver: Dubet, F y Martucelli, D. En la escuela. Sociolog\u00eda de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada, 1997. Duchatzky, Silvia y Kaisser, Gabriel. La Escuela. Entre la valoraci\u00f3n y la indiferencia, en Revista LoteN 36 Junio de 2000. http:|www.revistalote.com.ar<\/p>\n [5]<\/strong>Ver: Paviglianiti, Norma. Neoconservadurismo en educaci\u00f3n. Libros del Quirquincho. Argentina, 1991. Ball, S.J. Foucault y la educaci\u00f3n, disciplinas y saber. Morata. Espa\u00f1a, 1993<\/p>\n [6]<\/strong>Foucault, Michel. Vigilar y castigar. Siglo XXI. Mexico, 2003<\/p>\n [7]<\/strong>Ver: Palacios<\/p>\n [8]<\/strong> Freire, Paulo, Pedagogia del oprimido. Siglo XXI, Mexico1982. La educaci\u00f3n como pr\u00e1ctica de libertad. Tierra Nueva, Montevideo, 1969<\/p>\n [9]<\/strong>Illich, Iv\u00e1n. Un Mundo sin escuelas. Nueva Imagen, Mexico, 1977<\/p>\n [10]<\/strong>Ver: P\u00e9rez Miranda, Royman y Gallego Badillo R\u00f3mulo. Corrientes Constructivistas. Mesa Redonda- Magisterio. Colombia. 1994. Flores Ochoa, Rafael. Pedagog\u00eda del conocimiento. Mc Graw Hill. Colombia. 1994.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Educar en el amor La idea de que la educaci\u00f3n debe basarse en una relaci\u00f3n de amor surge con las primeras corrientes educativas progresistas que se oponen a la rigidez y el maltrato justificado desde la pedagog\u00eda tradicional, toma cuerpo en la Escuela Nueva[1]. 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