Mojón

Antecedentes y etapas

En el movimiento uruguayo en favor de nuevos conceptos y prácticas educativas para el medio rural, desempeñó un importante papel el Primer Núcleo Escolar Experimental. Fue un proyecto nutrido por todos los esfuerzos anteriores y a la vez nutriente de otras actividades contemporáneas y posteriores, no sólo en las zonas rurales sino también en las urbanas. Es como parte de una vasta red de influencias recíprocas que aquí será evocado. Su originalidad, por otra parte, no consiste más que en haber logrado una razonable combinación, entre muchas posibles, de ideas y técnicas de trabajo compartidas por otros componentes de aquel notable movimiento.

Pueden reconocerse tres etapas en la creación y gestión del Núcleo. En 1954 el maestro Miguel Soler, que acababa de cursar estudios de educación fundamental en México, presentó a los Inspectores Regionales de la educación primaria su proyecto de creación del Primer Núcleo Escolar Experimental. Informado favorablemente por dichos Inspectores, el proyecto fue aprobado por el Consejo de Enseñanza Primaria el 7 de octubre de 1954, a título de experiencia por un lapso de tres años.

Cumplido ese plazo, los Inspectores Regionales, por su Acuerdo Nº 4 de 19 de febrero de 1958, presentaron al Consejo una evaluación positiva de los trabajos cumplidos hasta entonces. De inmediato, el 5 de marzo del mismo año, por su Acuerdo Nº 16, procedieron a proponer al Consejo la extensión geográfica de la experiencia y su consolidación técnico-administrativa mediante la implantación de un “Sistema de Núcleos Escolares”.

Ante ambos planteamientos, el Consejo se limitó el 14 de marzo de 1958 a “prorrogar por el término de tres años el funcionamiento del Primer Núcleo Escolar Experimental”, con lo cual los trabajos fueron pro¬seguidos durante una segunda etapa hasta fines de 1960.

La tercera etapa se inició en marzo de 1961 y será descrita más adelante.

La zona de trabajo

El área de acción del Núcleo, de aproximadamente 250 km2, estaba situada al sur del arroyo de La Mina, en la frontera con el Brasil, en el departamento de Cerro Largo. Vivían en ella en 1955, 457 familias con 2.536 habitantes. Las zonas de influencia del Núcleo se denominaban Cuchilla de Melo, La Mina, Paso de María Isabel, Paso de Melo, Pueblo Noblía, Puntas de La Mina y San Diego. La más poblada era Pueblo Noblía, con 123 familias, y la de menor población era Paso de Melo con 36 familias. En ese año el 30 % de la población de 15 y más años era analfabeta. El porcentaje más alto de analfabetismo (53 %) se encontraba en Paso de María Isabel, donde nunca había habido escuela.

Se trataba de una zona agrícola, con predominio de las pequeñas explotaciones familiares, aunque también contaba con establecimientos ganaderos de más de mil hectáreas y con familias que no disponían de tierra alguna. El asentamiento era de tipo disperso, pero existían centros poblados en expansión, como Pueblo Noblía sobre la carretera Melo-Aceguá, y rancheríos relativamente concentrados, como Pueblo Soto en la zona de Cuchilla de Melo.

Escuela-rancho del Núcleo de La Mina

Escuela-rancho del Núcleo de La Mina.

Las comunicaciones eran en general difíciles. En ninguna de las poblaciones se disponía de energía eléctrica, agua potable o teléfono público. Los problemas educativos, sanitarios, de nutrición y vivienda así como los recreativos y culturales eran los típicos de las zonas pobres del campo uruguayo, agravados por la práctica del contrabando fronterizo. En general no existían organizaciones representativas de la población, salvo la Comisión de Fomento Escolar de cada una de las escuelas. El sentimiento de pertenencia de los habitantes a su comunidad era prácticamente inexistente. De hecho, no había comunidades sino, como se ha dicho, vecindarios más bien dispersos.

Objetivos y personal

Al ser creado el Núcleo de La Mina se le fijaron los siguientes objetivos:

“a) Realizar en la zona de influencia la investigación completa de las condiciones de vida características del rancherío y en general de la zona rural en que funcione.
b) Ensayar, en forma experimental, métodos de educación de adultos que tiendan al mejoramiento integral de dichas condiciones de vida y a la supresión de las causas que determinaron su aparición, promoviendo el bienestar económico, cultural y moral sin distinción alguna entre los habitantes de la zona de influencia, empleando todos los medios educativos posibles.
c) Ensayar métodos de alfabetización de adultos.
d) Producir y ensayar algunos materiales audiovisuales sencillos aplicables a la educación de niños y adultos.
e) Experimentar un tipo de organización escolar que permita la coordinación del esfuerzo de las escuelas rurales, evitando su aislamiento y dotando a sus maestros de técnicas y recursos adecuados a las exigencias del rancherío y del campo en general.
f) Servir de zona de observación para los estudiantes del Instituto Normal Rural y del Instituto Normal de Melo.
g) Conectar su labor con todos los organismos del Estado directa o indirectamente interesados en la solución del problema de los rancheríos y en el aumento del bienestar en las zonas rurales”.

Lo mismo que sus similares en otros países, el Núcleo estaba organizado como una red de escuelas rurales, una de las cuales, la de La Mina, distante 57 kilómetros de Melo y 457 de Montevideo, actuaba como es¬cuela “central”. Las demás, cinco en los inicios y seis más tarde al crearse la de Paso de María Isabel, eran las escuelas “seccionales”. A caballo, era posible ir de la escuela central a las más alejadas en aproximadamente una hora.

La organización nuclear aspiraba a superar uno de los problemas fundamentales de la escuela rural: su aislamiento. Se esperaba que las relaciones entre las escuelas, su personal y los vecindarios establecieran una red que produjera en el área una dinámica integradora con efectos cívicos y culturales significativos.

Las escuelas, bases de acción educativa y social, debían lograr, en tanto que centros de enseñanza primaria, un funcionamiento óptimo sin aspirar a la excepcionalidad. Se aplicaría en ellas el programa escolar vigente para las demás escuelas rurales. Dado el carácter experimental de la operación, los cargos vacantes de maestros fueron provistos con prescindencia del régimen habitual de concursos y traslados. Los directores y maestros que actuaron en las siete escuelas fueron, en la mayor parte de esos años, diecisiete. Una escuela contaba con cinco docentes; dos de ellas tenían uno solo.

Este personal tenía a su cargo fundamentalmente la educación de los niños pero, en cumplimiento de los objetivos del Núcleo, más amplios que los de las escuelas rurales corrientes, cumplía trabajos de educación extraescolar promoviendo, conforme a las necesidades de la población de cada zona, proyectos en las áreas de la economía, la salud, la nutrición, la alfabetización, la recreación, etc.

Fiesta escolar en la Escuela Central del Núcleo de La Mina

A ellos se sumaban, con responsabilidad en toda el área del Núcleo, nueve profesionales más, siete de ellos dependientes del Consejo de Enseñanza Primaria: el Director, el Maestro Secretario (encargado de !a producción de materiales audiovisuales), la Maestra de Educación Estética, la Maestra de Hogar, el Experto Agrario, el Peón y, durante un período más breve, la Experta en Manualidades Femeninas. Los otros dos, la Enfermera y el IngenieroAgrónomo, dependían de los Ministerios de Salud Pública y de Ganadería y Agricultura respectivamente.

Núcleo de la Mina enfermera en charret

La enfermera yendo  a hacer su trabajo domiciliario

Este equipo técnico debía cumplir una triple tarea: reforzar la labor docente con los niños en las escuelas, desarrollar proyectos educativos con los adultos, principalmente promoviendo la constitución de grupos, y capacitar a los maestros para que pudieran actuar en los vecindarios con una cierta polivalencia.

Núcleo de la Mina Profesora de corte y confección

La Maestra de Hogar del Núcleo dando clase de corte y confección

Para lograr esta acción de conjunto entre docentes y especialistas y la conveniente integración de las labores escolares y extraescolares, el personal realizaba reuniones periódicas de planificación y evaluación del trabajo y de capacitación teórico-práctica, aplicando técnicas que hoy llamaríamos de interaprendizaje. Se pudo también disponer de becas de organismos internacionales para la formación de miembros del personal en el exterior.

El carácter integral del enfoque educativo

La organización descrita se apoyaba en algunos presupuestos teóricos que conviene enunciar. Ellos daban continuidad a todo lo que se venía sosteniendo en el país en cuanto a la necesidad de liberar al campesinado uruguayo de una situación de progresiva marginalidad socio económica. La educación era considerada, con un optimismo cuya validez será comentada más adelante, como un factor fundamental de cambio y desarrollo. Con este fin, debía adecuarse a las características del medio y proyectarse a la comunidad, tal como se recomendaba en los fundamentos del programa de 1949 vigente para todas las escuelas rurales.

En palabras del documento publicado por el Núcleo “Cinco años de educación rural en La Mina”, esta concepción educativa, a la que en el ámbito de la UNESCO se denominaba “educación fundamental”, toma los intereses del educando, en este caso la comunidad, “como palanca esencial, pretende abarcar todos los sectores de la vida humana, basa su acción en el conocimiento de la realidad por medio de la investigación y, más que en la abstracción de un ideal a alcanzar, insiste en apoyarse en la realidad para superarla paso a paso, sin rupturas con la concepción que de la vida tenga la población. No se trata, por cierto, de que el educador cree un mundo mejor, sino de que ponga al alcance de las gentes estímulos y razones para que ellas ansíen vivir en ese mundo mejor y, por sus fuerzas, hagan posible su advenimiento. El maestro no sustituye al pueblo en la obtención de su bienestar, como personaje de mayor cultura y extraño al medio que toma sobre sí la obra de mejoramiento común. Por el contrario, en La Mina el maestro ocupa su puesto de vecino para despertar y poner en juego las fuerzas de los demás, crear tradición de autorresponsabilidad, hacer que el pueblo llegue a sentir el legítimo orgullo de haber creado una vida más plena”.

A esta concepción – que hoy algunos podrían estar tentados de asociar a las corrientes “concientizadoras” y “liberadoras” y a la llamada “educación no formal” – respondían los objetivos fijados para la acción del Núcleo en la Resolución por la que fue creado en 1954. El objetivo b) ya transcrito exponía explícitamente la convicción de que la educación puede constituirse en factor de cambio social si se aplican métodos de educación de adultos “que tiendan al mejoramiento integral de las condiciones de vida de la población y a la supresión de las causas que determi¬naron su aparición”.

La preocupación por impulsar una acción educativa de carácter integral se materializó en la composición del grupo de especialistas, en la acción conjunta, poco frecuente en el país, de tres ministerios y en la metodología empleada sobre el terreno por la cual se evitaba el parcelamiento artificial de los problemas, vividos por las familias con una ineluctable unidad. La acción era igualmente integradora en cuanto debía dirigirse a todas las edades, desde la prenatal hasta la vejez, con un cierto énfasis en las actividades con los jóvenes y con las mujeres.

Cabe señalar, igualmente, el empeño puesto en hacer de la labor docente normal con los niños y de las actividades con los adultos en las es-cuelas, en los hogares y en la comunidad, un proyecto unificado. En Amé¬rica Latina es frecuente que se asignen a la escuela rural dos funciones con tratamientos relativamente independientes: la escolar y la extraescolar. No fue éste el caso en La Mina donde todo el personal adquirió competencias para atender con criterio integrador ambas tareas. Refiriéndose a las escuelas de La Mina, Julio Castro decía en mayo de 1956 desde las columnas de MARCHA: “La escuela no tiene puerta, ni tiene horario: es la casa de todos y está abierta para todos”. Esto no supone, ciertamente, que no se diferenciaran contenidos y métodos según el destinatario del proceso educativo; no obstante, cabe insistir en que la mayor parte de los objetivos perseguidos tenían que ver con todos los miembros de la familia campesina. En la práctica resultó claro que los mejores resultados se ob¬tenían cuando un problema era abordado, de manera diferenciada pero convergente, con los alumnos de la escuela y con la comunidad. En cues¬tiones vinculadas a la salud, la nutrición, las prácticas agrícolas básicas, quedaron claramente demostradas la necesidad y las ventajas de ese tratamiento simultáneo.

Actividades escolares realizadas

Una descripción detallada de las realizaciones del Núcleo excedería el espacio de que se dispone en este trabajo. El lector tendrá una mejor idea consultando los ejemplares del “Boletín para Maestros” y los documentos “¿Qué es el Primer Núcleo Escolar Experimental?”, publicado por Anales de Instrucción Primaria en su número de abril a junio de l956, y “Cinco años de educación rural en La Mina” editado por el Núcleo en 1960 y reeditado por el ICER en 1965. Aquí se insistirá en los aspectos que mejor muestran el carácter integral de las actividades y en los proyectos más innovadores o mejor adaptados al medio.

La Mina  Niños yendo a la Escuela

Yendo a la Escuela

Las escuelas primarias como tales tuvieron un funcionamiento satisfactorio. Elevaron su matrícula de 513 alumnos en 1954 a 642 en 1960, lo que supone un crecimiento de 25,1 %. En las restantes 89 escuelas rurales del departamento de Cerro Largo el crecimiento entre esas mismas fechas fue de 1,2 %.

Gracias al nivel profesional alcanzado por los maestros, al trabajo de los especialistas y a la cooperación de servicios departamentales varios, los escolares recibieron una atención de calidad muy superior a la que se brindaba en las escuelas rurales comunes del resto del país. Los comedores escolares funcionaban regularmente y los niños participaban en la producción y preparación de sus alimentos; cada una de las escuelas con¬taba con su huerta; los programas de vacunaciones eran de cobertura total; periódicamente el Centro de Salud de Melo realizaba revisaciones médicas; se cultivaron las manualidades y artesanías; la conservación y decoración de los locales escolares mejoraron considerablemente; se organiza¬ron intercambios, excursiones y actos conjuntos entre las escuelas; funcionaron cooperativas escolares; se planificó un internado escolar que entró en funcionamiento más tarde; se fundó una escuela en un vecindario que carecía de ella; se publicaron revistas infantiles a las que los niños aportaban sus mejores trabajos; fueron ampliadas las bibliotecas escolares; se ensayaron nuevos métodos y materiales de lecto-escritura; se hizo un permanente es¬fuerzo para que el aprendizaje respondiera a los intereses de los niños y fuera el resultado de su actividad; los alumnos llevaban a sus casas semillas, almácigos y pequeños árboles que habían aprendido a cultivar en sus escuelas. Podía afirmarse que en las escuelas del Núcleo el programa de 1949 tenía plena aplicación.

Y, como justificadamente lo postulaba ese mismo programa, los ni¬ños encontraban en sus escuelas un medio propicio a su expresión y al goce de vivir. Orientados sobre todo por la Maestra de Educación Estética, centenares de escolares y preescolares jugaron, cantaron, danzaron, hicieron títeres y teatro, se expresaron libremente por el dibujo y la redacción, vieron diapositivas y películas, oyeron música y la interpretaron por el ritmo, participaron en fiestas, exposiciones y concursos, se sintieron estimulados y aplaudidos en innumerables actos públicos que algunas veces congregaron a la totalidad de los alumnos y a representantes de los vecindarios, de la ciudad de Melo y de la Capital.

La labor educativa con la comunidad

En cuanto a la labor de promoción comunitaria con los adultos, se dirigía a áreas como la producción agrícola, el fomento de la salud, la educación de la mujer campesina, la promoción del deporte, la recreación y las relaciones sociales, principalmente de los jóvenes, la aplicación de las leyes de previsión social.

En el área de la producción se fomentaron los huertos familiares y algunos años se organizaron concursos de horticultura; se introdujeron fertilizantes, plaguicidas y productos veterinarios desconocidos en la zona; se hicieron campañas de inmunización veterinaria; se vendieron semillas mejoradas y árboles forestales y frutales; se enseñó el uso de nuevos implementos agrícolas; se hicieron, en acuerdo con la ANCAP, ensayos de producción de maíz híbrido; se establecieron relaciones comerciales con el Servicio Oficial de Distribución de Semillas que antes era desconocido en la zona; el Ingeniero Agrónomo, el Experto Agrario y los maestros hicieron múltiples demostraciones, tomando como base los predios escola¬res y los de los vecinos innovadores; con un banco de la ciudad de Melo se lanzó un programa de crédito supervisado por el personal del Núcleo, en beneficio principalmente de agricultores jóvenes.

Como la venta de insumos para la agricultura no era una función normal de las escuelas, en 1959 se constituyó, como mecanismo cooperativo y autónomo, la Sociedad Vecinal para el Fomento Rural, en cuya Comisión Directiva estaban representadas las siete zonas de acción del Núcleo. En octubre de 1960, 368 familias se habían afiliado a esta Sociedad.

En el área de la salud, orientada por la Enfermera Universitaria adscrita al Núcleo, además del programa de medicina preventiva y de educación sanitaria para los escolares, se logró la visita del personal del Centro de Salud de Melo y la realización en todas las zonas de clínicas preventivas materno-infantiles que fueron atrayendo a un número creciente de familias. Se obtuvo una mayor cobertura en el control de embarazos; se hicieron demostraciones de nutrición, higiene y primeros auxilios; se combatieron las plagas frecuentes en la vivienda rural; se apoyaron las campañas de los equipos móviles de la Comisión Honoraria para la Lu¬cha Antituberculosa y se fue logrando el progresivo reemplazo de ciertas prácticas sanitarias tradicionales por otras de base científica.

Cuando los vecindarios comprendieron la importancia de la correcta atención de la salud, hicieron gestiones ante el Ministerio de Salud Pública en favor del establecimiento de una clínica periódica atendida por un médico. Fracasadas estas gestiones, resolvieron el problema por sí solos, creando una sociedad mutualista; para ello, contrataron los servicios periódicos de un médico y más tarde los de una odontóloga. La mayoría de las familias se afiliaron a este Servicio Médico Vecinal de La Mina, ad¬ministrado por representantes de los afiliados.

La Maestra de Hogar, secundada por el resto del personal, promovió actividades conducentes a la superación de la mujer como persona y como miembro clave de la familia campesina. Los temas abordados fue¬ron múltiples, según los problemas e intereses identificados: el cuidado de los niños, el arreglo del hogar, la alimentación, la confección de mue¬bles y útiles sencillos, la costura y el aprendizaje del uso de la máquina de coser, la producción hortícola, el blanqueo de la vivienda y también la
recreación, el deporte, la alfabetización. Varias técnicas eran aplicadas: el trabajo educativo en los hogares con las mujeres que los habitaban, las reuniones en las escuelas de grupos organizados de muchachas y mujeres, la reunión de varias mujeres vecinas en el hogar de una de ellas.

Los jóvenes merecieron una atención especial, tanto los recién egresados de las escuelas primarias como aquellos que nunca habían asistido o que se habían apartado de ellas. El Núcleo no dispuso, lamentablemente, del Profesor de Educación Física que en el proyecto inicial se había previsto. Sin embargo, se logró alentar la práctica del deporte, principalmente del voleibol masculino y femenino. Los jóvenes organizaron sus agrupaciones en la mayoría de las zonas e incursionaron en el teatro, las danzas folklóricas, el canto, a veces en actos interzonales que alcanzaron a reunir casi 300 participantes.

El analfabetismo, que al comienzo de las actividades afectaba, como se ha dicho, al 30 % de los adultos, dio lugar a un trabajo educativo, en gran parte experimental, utilizándose materiales elaborados localmente en función del medio; los maestros recibieron formación adecuada, se organizaron clases sistemáticas para los adultos en las horas que les resultaran más convenientes y también se alfabetizó en forma individual o en pequeños grupos de mujeres en los propios hogares, a veces valiéndose de escolares de las clases superiores como auxiliares. Aunque no se organizó una “campaña de alfabetización” se logró la reducción de la tasa inicial al 24 %.

Poco a poco las escuelas fueron ampliando sus pequeñas bibliotecas. Libros y folletos comenzaron a circular lo cual, unido a las abundantes publicaciones del Núcleo, escritas en un lenguaje apropiado para neolectores, significó la práctica mucho más frecuente de la lectura.

El personal del Núcleo colaboró en la aplicación de la legislación so¬cial del país: se inscribían los tributarios de las asignaciones familiares rurales, se ayudaba a los ancianos en la tramitación de sus pensiones; cuarenta de entre ellos cobraban sus pensiones a la vejez directamente en la escuela más próxima sin tener que trasladarse a la distante agencia que les correspondía. Se colaboró en la regularización de uniones matrimonia¬les y en la inscripción tardía de niños en e! Registro Civil.

El conjunto de estas actividades modificó los hábitos de la gente, que fue haciendo conciencia de que protagonizaba un movimiento colectivo. En torno a intereses antes no satisfechos, los vecinos habían comenzado a organizarse, a superar el aislamiento, a reunirse, a formar grupos afines, a enviar notas a las autoridades, a emprender colectivamente trabajos concretos de mejoramiento. Las Comisiones de Fomento Escolar, el Ser¬vicio Médico Vecinal y la Sociedad Vecinal de Fomento Rural fueron los mecanismos más avanzados de esta creciente capacidad, pero otras manifestaciones de esta nueva actitud, por vías mucho más modestas, fueron tejiendo una vasta red de relaciones generadora de nuevas expectativas.

Contribuía a este objetivo el abundante material educativo audiovisual producido por el Núcleo. Gracias a la cooperación de la Fundación Leonor Horticou, que donó equipo fotográfico, se produjeron localmente y proyectaron miles de diapositivas. Con un generador eléctrico prestado por la UNESCO y material cedido por Cinematografía y Fonografía Escolares, el cine llegó a los más apartados rincones. Se producían carteles para apoyar las campañas. Se imprimieron a mimeógrafo revistas infantiles, material de alfabetización, publicaciones periódicas para las familias y una colección de “hojas instructivas”, cada una de las cuales, en lenguaje claro y con las necesarias ilustraciones, trataba un problema o una necesidad detectados en el medio. La emisora “La Voz de Melo” acogía con hospitalidad los comunicados y audiciones del Núcleo.

Las demostraciones y exposiciones resultaron frecuentes. El Departamento de Escuelas Granjas cedió un pequeño tractor; se disponía de herramientas agrícolas y de taller que el personal aprendió a utilizar, mejorando así las tecnologías aplicadas en la zona. Los planes anuales de tra¬bajo incluyeron algunas veces el desarrollo de proyectos en “zonas de acción intensiva” escogidas por la importancia de sus problemas, lo cual permitió la profundización de los métodos de trabajo. “Enseñar haciendo” resultó un principio de fundamental importancia.

En su conjunto, los recursos disponibles resultaron exiguos. Aunque se aprovechaban las facilidades que podían otorgar ciertos servicios especializados de la Enseñanza Primaria, del gobierno local y de otros entes del Estado, el Núcleo siempre estuvo afectado por una gran pobreza de medios. Basta para ilustrarlo recordar que los desplazamientos se hacían fundamentalmente a caballo por carecerse de vehículo. Los esfuerzos realizados por Margaret J. Anstee, Representante de Naciones Unidas, y más tarde por la Aso¬ciación de Amigos del Núcleo Escolar, presidida por don Agustín Ferreiro, no lograron resolver de manera satisfactoria el problema del transporte.

El Consejo de Primaria adjudicó al Núcleo dos partidas mensuales de funcionamiento: doscientos pesos para locomoción y cien para gastos varios. Para apreciar el valor de estas sumas cabe decir que en esos años el sueldo de un maestro promediaba 150 pesos. El Núcleo resultó así para su personal una experiencia de trabajo desarrollada en una excesiva e in¬justificada austeridad. Pero también en la solidaridad: muchos de los requerimientos propios de una labor difícil, que por los plazos fijados no admitía muchas veces postergaciones, fueron satisfechos por los vecindarios, por entidades varias de la ciudad de Melo, por grupos de profesionales y estudiantes del resto del país y por donantes anónimos.

Logros y proyecciones alcanzados

De este modo, el recurso esencial con que contó el Núcleo fue su personal, animado, en su gran mayoría, por una constante sed de formación y por un inagotable espíritu de servicio a niños y vecinos.

Los maestros de cada escuela conocieron en profundidad el medio en que actuaban; las visitas a los hogares y el trabajo en ellos eran muy frecuentes. Se diseñaron y aplicaron fichas de investigación en numerosos aspectos. Cada escuela formulaba su plan de actividades escolares y extraescolares según las necesidades y posibilidades.

La apertura a tan amplios desafíos, la acción de apoyo técnico de los especialistas y los procesos de auto e interaprendizaje que el Núcleo organizaba, convirtieron a los miembros del personal en educadores con un algo grado de creatividad, no solo para echar mano de múltiples recursos que les permitieran actuar ellos mismos, sino también para encontrar medios de estimular la progresiva participación de la población.

Aproximadamente una decena de educadores recibieron cursos de mejoramiento en el exterior, en uso de becas de organismos regionales e internacionales. Uno de los medios más apreciados de formación y de estímulo del personal fue el “Boletín para Maestros”, impreso a mimeógrafo, del que aparecieron cincuenta números. Incluía convocatorias a reuniones, borradores de planes y proyectos sujetos a discusión, instrucciones para la organización del trabajo, guías para las actividades de investigación en la zona, aspectos teóricos de educación general, educación fundamental y educación de adultos, sugerencias didácticas para el trabajo en el aula, pautas para la formulación de los planes anuales de trabajo y para la evaluación de los mismos y, sobre todo, artículos de los especialistas con vistas a multiplicar sus conocimientos entre sus compañeros. La sección “Entre nosotros” se incluía en casi todos los números del Boletín, con aportes contribuyentes a la vigorización del compromiso social del personal y a la comprensión de las diferentes eta¬pas de la actividad del Núcleo.

Una vez que los trabajos fueron produciendo resultados tangibles, el Núcleo comenzó a ser visitado. Llegaron a él el Ministro de Instrucción Pública, el Director General Adjunto de la UNESCO, el Presidente y miembros del Consejo de Enseñanza Primaria, con mucha frecuencia la Representante de Naciones Unidas en el Uruguay, los miembros del cuerpo inspectivo de Cerro Largo, los Inspectores Regionales, personal técnico de los Ministerios de Salud Pública y de Ganadería y Agricultura, expertos de organismos internacionales, autoridades departamentales y numerosos grupos de educadores, profesionales y estudiantes de distintos centros uruguayos y del extranjero vinculados a programas de desarrollo rural. Por su parte, el personal del Núcleo participó y colaboró en seminarios realizados por la Sección Educación Rural, en cursos organizados por la Universidad de la República o en jornadas de trabajo patrocina¬das por las Inspecciones Departamentales de Enseñanza Primaria o por la Federación Uruguaya del Magisterio y sus filiales del Interior. Algunos de sus miembros representaron al país en reuniones realizadas en el extranjero.

Corresponde señalar que la experiencia del Núcleo fue alimentada no sólo por sólidos antecedentes nacionales sino también por corrientes internacionales coadyuvantes. Los organismos internacionales eran de reciente creación y estaban librando sus primeras batallas en favor de lo que por entonces y sin adjetivaciones se denominaba el “desa¬rrollo”. Aunque de manera poco persistente, en América Latina se asignaban cometidos socio-culturales más o menos amplios a la escuela rural y a sus maestros. La fórmula de los núcleos escolares era típicamente latinoamericana. Por su parte la UNESCO venía apoyando en América Latina un ambicioso “Proyecto Principal” para la extensión y el mejoramiento de la educación primaria y contribuía a la formación de cuadros en “educación fundamental”. Proporcionó así al Núcleo de La Mi¬na bases teóricas de cierto prestigio, una importante literatura, ocasiones de buen nivel para el intercambio internacional de experiencias y varias becas para la formación de sus maestros y especialistas.

No resulta exagerado decir que, en proporción a sus respectivas responsabilidades, el respaldo dado por las Naciones Unidas y por la UNESCO al Núcleo de La Mina superó al que supieron darle las máximas autoridades nacionales en materia educativa. Y así, a propuesta de la UNESCO, el Núcleo fue incluido a fines de 1958 en la nómina de centros asocia¬dos al ya citado Proyecto Principal, con posibilidades de tomar a su cargo el perfeccionamiento de maestros, directores y supervisores de educación rural de otros países, a quienes la UNESCO brindaría los medios necesarios para trasladarse a La Mina. De haber contado con un mayor interés por parte de las autoridades nacionales, este compromiso hubiera dado a la experiencia una interesante proyección regional, con beneficios para todo el movimiento nacional de educación rural.

Los efectos acumulados de la labor del Núcleo, alumbrando problemas, estimulando soluciones y formando dirigentes y educadores, así como la confianza en sí mismos y en sus incipientes colectividades que fueron adquiriendo los vecinos, constituyeron posiblemente los lo¬gros más significativos del proyecto. Por su carácter potenciador de nuevas ideas y realizaciones, estos avances materiales y psicosociales motivaron el surgimiento en la distante capital de resistencias, que acabaron por concretarse en medidas de gobierno que imposibilitaron la prosecución de los trabajos.

La reacción desatada contra la educación rural

En efecto, a principios de 1961 el Núcleo entró en una crisis que afectó su propia existencia institucional.

En el transcurso del segundo trienio de trabajo del Núcleo (1958 – 1960), el partido que ocupaba el gobierno había cambiado. Los Inspectores Regionales, que habían tenido la responsabilidad de supervisar y evaluar la labor del Núcleo, apoyaban, como ya se ha dicho, la extensión geográfica del trabajo de La Mina mediante el establecimiento de un “Sistema de Núcleos Escolares” que, en una nueva fase, podría llegar a incluir cuatro núcleos. Esta propuesta contaba con el respaldo de todo el magisterio y algunas zonas del departamento de Tacuarembó ya habían sido preseleccionadas a esos efectos.

De este modo, el proyecto de presupuesto para 1961 incluyó la asignación de rubros estables para cuatro núcleos escolares, entre ellos el de La Mina. No obstante, el Consejo de Enseñanza Primaria, por resolución de 13 de marzo de 1961, hizo caso omiso de tal propuesta, decidiendo simplemente prorrogar el funcionamiento del Núcleo de La Mina por los años 1961 y 1962; modificó también algunas de las normas de funciona¬miento establecidas en 1954, precisamente aquellas que daban más garantías a su carácter experimental.

Tal resolución, en cuyo tono emergía una evidente animosidad a la existencia y a la labor del Núcleo, se inscribía en el cuadro de una mini reforma técnico administrativa, como resultado de la cual desaparecieron la Sección Educación Rural y la Inspección de Escuelas Granjas, siendo también reorientado el Instituto Normal Rural.

El 20 de marzo de 1961 el Director del Núcleo presentó su renuncia ante el Consejo de Enseñanza. Todavía el 18 de abril los Inspectores Regionales insistieron, por su Acuerdo Nº 35, en su posición, argumentando que era “de interés nacional mantener el ensayo, extendiéndolo, en base a la experiencia adquirida y con las necesarias garantías a otras zonas rurales del país, conforme al proyecto de creación del Sistema de Núcleos Escolares”.

La línea trazada por el Consejo de Primaria no fue modificada. Pe¬se a las manifestaciones de todo tipo que respaldaron la actuación del personal del Núcleo y la necesidad de proseguir la labor, extendiéndola, el Consejo, por resolución del lº de agosto de ese año, aceptó la renuncia del Director y designó un reemplazante. Las actividades en la zona de trabajo, pese a los esfuerzos de algunos miembros del personal que permanecieron en la misma, resultaron afectadas, como la enseñanza rural de todo el país, por una acelerada decadencia.

Interesa consignar que entre marzo y agosto la crisis producida dio lugar a importantes manifestaciones de preocupación y protesta. La Cámara de Diputados interpeló durante varias sesiones al Ministro de Instrucción Pública quien, dada la autonomía de los entes responsa¬bles de la enseñanza, no tenía en sus manos la solución del conflicto. Hubo notables intervenciones de representantes, nutridas de conocimiento y defensa apasionada como la de Zelmar Michelini. La prensa oral y escrita se ocupó ampliamente de la situación creada, más por las implicancias políticas de la misma por cuanto los dos partidos tradicionales asumían posiciones contrapuestas, que por las importantes repercusiones educativas, sociales y humanas que podía tener la interrupción de los trabajos. La Federación Uruguaya del Magisterio, sus filiales del Interior, especialmente la de Cerro Largo, y la Comisión Especial para la Defensa de la Educación Rural movilizaron al magisterio, el cual hizo de la cuestión rural el foco de su oposición – por tantas otras razones igual-mente justificada – a la mayoría del Consejo. Los vecinos de las siete zonas afectadas, a pesar de su pobreza, de la distancia que les separaba del centro de decisiones y de su desconocimiento de las fuerzas que ha¬bían entrado en juego, se organizaron y enviaron al Consejo y a las diferentes bancadas parlamentarias protestas y reclamos, firmados por centenares de personas.

Todo esto ahora es simplemente historia. Lo que puede tener más actualidad y tal vez utilidad a largo plazo es preguntarse por qué a partir del cambio de gobierno en 1959 el proyecto del Núcleo dejó de ser viable y no tuvo otro destino que el de desaparecer o el de abdicar de sus objetivos. En verdad el Consejo tomó una decisión coherente con la pobre, por no decir nula, estatura profesional de algunos de sus integran¬tes, ninguno de los cuales, por otra parte, había conocido directamente la experiencia, ya que los consejeros que habían visitado La Mina eran miembros del anterior Consejo de Primaria. Pero no fue sin duda la falta de perspectiva pedagógico-social de los consejeros la que canceló abruptamente los trabajos, en momentos en que se planificaba su extensión, si¬no la reacción de las fuerzas conservadoras ante el éxito de la labor realizada, que constituía para ellas una amenaza potencial.

Al favorecer entre la población una mayor conciencia de sus problemas y al capacitarla para resolver aquellos cuya solución estaba a su alcance, al estimular la creación de mecanismos orgánicos y estables de acción colectiva, al demostrar que la capacidad del pueblo de ir adelante era tan ilimitada como los problemas mismos y que, tras los primeros pasos, había que emprender otras tareas más ambiciosas, el Núcleo había confirmado que la educación es, bajo determinadas condiciones, un im¬portante factor de cambio. De ahí en adelante la experiencia, emanada de un sistema establecido, podía resultar desbordada por un movimiento que, aun cuando ese no hubiera sido el propósito inicial, podía diseminar gérmenes de riesgo contra ese mismo sistema. De la educación fundamental o popular o de adultos, o como quiera que se la llame, a la agitación social y, en situaciones de extrema injusticia, a la supuesta subversión no hay, para una mente conservadora, más que pasos sucesivos, que la gente puede estar en condiciones de dar si la educación contribuye a esclarecer los problemas y sus causas.

Hablando con total objetividad, los fundadores del Núcleo y los educadores del mismo siempre creyeron estar sirviendo la causa del necesario cambio y no la de la subversión social. Pero la reacción se anticipó a lo que podía lesionar sus intereses y, al hacer imposible el trabajo en La Mina y al suprimir las estructuras creadas para desarrollar una nueva educación rural, demostró haber percibido, anticipadamente, el sentido ineluctable de la historia. El Consejo de Primaria no fue más que el intérprete de esa concepción política y el ejecutante de las medidas que la misma requería.

El país, ya herido por la crisis general y principalmente moral, identificado con los intereses de la Capital, ciego a la realidad del campo y a sus miserias, las cuales, de ahí en adelante, se irían trasladando acelerada¬mente a las ciudades, presuntamente politizado pero políticamente ignorante, asistió, más como espectador que como hacedor de su destino, a la liquidación de un movimiento cuyo éxito hubiera podido contribuir a de¬volver la dignidad y los derechos a muchos miles de uruguayos.

Conclusiones

Veinticinco años después, ¿a qué conclusiones es posible llegar res-pecto a la experiencia de La Mina?

Para responder habría que indagar, con la mayor objetividad posible, entre quienes entonces eran escolares, entre las familias y dirigentes, entre los maestros y especialistas que participaron en los trabajos. Ya se han iniciado investigaciones en este sentido, pero sus resultados aún no están disponibles.

Mientras tanto, se exponen a continuación algunas conclusiones que resumen el parecer de educadores que vivieron muy de cerca la experiencia.

En lo pedagógico, el trabajo del Núcleo parece haber confirmado:

— que el Programa de 1949 para el medio rural era válido, sugerente y flexible, y resultaba aplicable en sus aspectos fundamentales, siempre que se dispusiera de algunos modestos medios materiales y técnicos;

— que la escuela podía llegar a ser considerada, como lo proponía ese Programa, la “Casa del Pueblo”, una institución abierta y polivalente, fuente de planteamientos, conocimientos, experiencias y satisfacciones tanto para los niños como para sus maestros y para la comunidad;

— que las actividades escolares y extraescolares podían complementarse mutuamente, contribuyendo así a mejorar el nivel de vida de la población;

— que los maestros, con una capacitación téorico-práctica adquirida sobre el terreno mismo, podían atender las actividades tanto escolares como extraescolares, asociando sus fundamentos y métodos y a la vez distinguiéndolos en lo necesario.

En lo organizativo, parece haber quedado demostrado:

— que la organización de núcleos escolares, como se ha comprobado en casi todos los países latinoamericanos, resulta un factor de fortalecimiento de la acción educativa y podría – sin perjuicio de echarse mano de otros mecanismos de concertación de esfuerzos a escala de una región – ser provechosamente aplicada en muchas áreas de la República;

— que el gasto adicional que supuso la asignación a esa zona de un equipo de especialistas resultó justificado por su contribución a la formación de los restantes miembros del personal, por el impacto de su acción en las condiciones de vida del vecindario, por el aporte que esos especia¬listas hicieron durante la experiencia y después de ella al movimiento nacional en favor de una escuela rural al servicio del campesinado;

— que la acción conjunta sobre el terreno de un ente de enseñan¬za y de profesionales dependientes de otros ministerios es posible y favorece el tratamiento integrado de los problemas;

— que los miembros del personal, tanto de extracción urbana como rural, respondieron en todo momento – con cuotas elevadas de interés, sentido de responsabilidad y espíritu de sacrificio – a las exigencias del ensayo, quedando la mayoría de ellos capacitados para ejecutar u orientar programas similares en otras áreas de la República; con ello se demostró una vez más que, en determinadas condiciones, la incidencia en la sociedad de los profesionales jóvenes es potencialmente muy superior a la que ellos mismos logran cuando actúan en servicios regidos por programas y pautas convencionales;

— que en todo sistema de educación y en todo proceso de desarrollo los proyectos de carácter experimental cumplen una función renovadora esencial, especialmente cuando actúan de manera abierta, cuando planifican y evalúan sus actividades con un cierto rigor y cuando deben dar cuenta de sus resultados en plazos razonables de tiempo;

— que la experiencia se realizó con una excesiva modestia – lindan¬te con la pobreza – de recursos materiales y financieros, lo que afectó el ritmo y amplitud de las actividades. Ello podría llevar a pensar que las autoridades nacionales otorgaron al proyecto una prioridad inferior a la que correspondía a la importancia de los fines perseguidos y al interés y a los aportes de organismos internacionales como las Naciones Unidas y la UNESCO;

— que la decisión tomada por el Consejo de Enseñanza Primaria a principios de 1958, tras los tres primeros años de operaciones, en el sentido de prolongar por otros tres años el carácter experimental del Primer Núcleo, sin recoger la propuesta de los Inspectores Regionales de crear el “Sistema de Núcleos Escolares”, fue errónea. En efecto, ella no correspondió a la urgencia con que convenía hacer llegar a otros medios marginales los beneficios de un enfoque cuyas ventajas estaban hacia esa fecha claramente demostradas.

En cuanto a la función promotora de cambios que se había asignado al Núcleo, puede afirmarse:

— que la reacción de las comunidades ante el nuevo enfoque, pese al individualismo y al escaso sentido de pertenencia a una colectividad que caracteriza a los habitantes del norte del Uruguay, fue positiva, obteniéndose reacciones afirmativas en todos los sectores de trabajo del Núcleo y con todos los grupos de la población; en general, el fracaso de un proyecto social nunca es atribuible a las comunidades interesadas;

— que se confirmó que los procesos educativos constituyen un factor importante de cambio social, logrando motivar, organizar y capacitar a la población para la solución de algunos de sus problemas;

— que, no obstante, también quedó demostrado que un proceso de cambio social centrado fundamentalmente en acciones educativas resulta insuficiente para abordar problemas que también requieren la acción decidida de otros servicios y recursos, siendo indispensable la voluntad política de impulsar un verdadero cambio global y de aceptar to¬das sus consecuencias. Tal es el caso, entre otras, de cuestiones como la tenencia y distribución de la tierra, la adjudicación de créditos, la realización de obras de infraestructura, el mejoramiento de las comunicaciones, la vivienda y el urbanismo, el estímulo del cooperativismo y la adopción de una legislación más avanzada y justa que proteja en casos justificados a los miembros más vulnerados de la comunidad, en especial los preescolares y los escolares. En este sentido, cabe señalar que, en general, la asignación a las instituciones educativas de amplias funciones de transformación social, sin que cuenten en el momento oportuno con la acción de otros sectores o programas igualmente comprometidos en el desarrollo global, resulta de un exagerado optimismo. En el caso de La Mina, tras los años iniciales de labor, motivadores de los necesarios cambios de actitud, debió profundizarse el proceso, vigorizando la labor educativa con la aplicación de un plan interinstitucional de verdadero cambio integrado. El hecho de que no solo no se haya procedido así, como había sido previsto en el proyecto inicial, sino de que se haya frena¬do lo que los educadores venían realizando, muestra hasta qué punto quienes ejercían el poder no estaban dispuestos a tolerar que los cambios necesarios tuvieran lugar.

Miguel Soler Roca.

 

Escrito en 1987